G.A.M.E. - Games Autonomie Motivatie & Educatie

Hoe autonomie-ondersteunend game-ontwerp de motivatie om te leren kan verbeteren

Hoe creëer je games die een bijdrage aan de motivatie van studenten leveren om te leren, fysiek actief te worden of positie te nemen in een ideologisch standpunt? Als game ontwerper / onderzoeker verkende ik deze vraag in mijn PhD proefschrift: G.A.M.E. Games Autonomie Motivatie en Educatie: Hoe autonomie ondersteunende games een positieve bijdrage kunnen leveren aan de motivatie om te leren.

Het onderzoek werd met name geïnitieerd vanuit een persoonlijke irritatie. Tijdens congressen in seminars op het gebied van applied games, werd meer dan eens geopperd (soms zelf geponeerd) dat games 'intrinsiek motiverend' waren, en derhalve een uitstekend instrument waren om studenten te enthousiasmeren voor minder populaire lesstof. Het verbaasde me dat een game, welke grotendeels gebaseerd leek te zijn op (externe) regels, doelstellingen en sturende omgevingen, werd ervaren als intrinsiek motiverend. Intrinsieke motivatie ontstaat namelijk niet vanuit de 'buiten omgeving' maar vanuit een persoon zelf.

Intrinsiek gemotiveerde mensen hoeven niet per se een doel te behalen. Ze vinden de handeling zelf zo leuk, dat het best doelloos mag zijn. Hoe kan een game waar de nadruk ligt op het behalen van bepaalde doelen de innerlijke motivatie van iemand stimuleren? Om deze vraag te beantwoorden diende ik drie sub-vragen te verkennen.

Als eerste wilde ik beter begrijpen wat gaming of spelen betekende. Daarna richtte ik me op leren. Wat maakt leren interessant, of beter, hoe kunnen we het concept 'leren' zodanig interpreteren dat we er een spel van kunnen maken? Immers, dat is waar applied game designers zich mee bezig houden. Als laatste zocht ik naar een manier om motivatie te duiden in beide domeinen. Wat betekent motivatie ten opzichte van spel en wat betekent motivatie voor leren?

Wat is spel?

Veel academici en ontwikkelaars karakteriseren spel door de emotionele respons van spelers te beschrijven. Spel wordt veelal gezien als een vrije, informele, vrijwillige activiteit (Caillois, 2001; Huizinga, 1951; Juul, 2005; Salen & Zimmerman, 2003a). Echter, dergelijke kwaliteiten kunnen ook worden toegeschreven aan andere media en andere activiteiten. Bijvoorbeeld, als we op vakantie gaan wordt dit ook ervaren als vrij, informeel en vrijwillig. Toch wordt vakantie zelden als speelse activiteit beschreven.

Afbeelding 1: het vouwen van een papieren vliegtuig is een herstructureringsactiviteit, waar spelers de bestaande configuratie van een vel papier gebruiken om iets nieuws te creëren

Andere onderzoekers beschrijven spelen vaak vanuit het artefact waarin spel plaats vindt. De beschrijving van de zogenaamde Magic Circle (Klabbers, 2006) of uiteenzettingen van de elementen die van een game een game maken (Juul, 2005; Salen & Zimmerman, 2003b) dienen vaak inzicht te geven in de unieke kwaliteit van spel. Echter, deze definities beschrijven waar spel plaatsvindt, maar niet wat spel zelf betekent. In vergelijking, een beschrijving van een land (er zijn veel bergen) geeft inzicht in mogelijke culturele aspecten van de bevolking (warme kleding, sociale isolatie etc.), maar de beschrijving van de omgeving doet geen recht aan de sociale onderhandelingen die eveneens ten grondslag liggen aan een bepaalde cultuur.

Spelen = herstructureren

Het leek mij nuttiger om spel te definiëren als een activiteit, als een proces. Hierdoor sloot ik aan bij definities van o.a. media wetenschapper Copier (2007) en ontwikkelingspsychologen Jarvis, Brock & Brown (2008). Zo kan spelen worden beschouwd als een herstructureringsactiviteit. De continue manipulatie, herschikking en het aanpassen van een bestaande situatie blijkt een inherente kwaliteit van spelen. Als we spelen gaan we vrijwel altijd uit van een bestaande situatie (een doos blokken) en veranderen hun configuratie en positie (bouwen met blokken) om vervolgens een nieuwe constructie te maken (een blokken toren).

De herstructureringswaarde van games komt sterk naar voren in de game MineCraft. In deze virtuele omgeving dienen spelers de wereld letterlijk uit elkaar te halen om vervolgens een andere wereld te bouwen. Spelers verzamelen hout voor een blokhut door bomen te kappen en halen hele stukken land weg om bakstenen te maken voor hun huis. Minder opvallend is het herstructureren van Mario in Super Mario Bros. Spelers veranderen de positie van de loodgieter op het scherm en creëren zo iedere speelsessie een uniek patroon van vallen springen rennen en vuurballen.

Leren = herstructureren

Leren is een proces van het verzamelen van kennis, het internaliseren van nieuwe kennis actoren en het creëren van nieuwe perspectieven of benaderingswijzen van een probleem binnen een bepaald domein. Volgens neuropsychologen (Kok, 2004) werken onze hersenen als een semantisch netwerk. Kennis wordt opgeslagen als kennisactor en er worden verbindingen gemaakt tussen bestaande en nieuwe actoren (zie afbeelding 2). Als nieuwe kennis zich aandraagt dient het bestaande netwerk geherstructureerd te worden om de nieuwe kennis actor te plaatsen. Het kan gesteld worden dat leren, net als spelen, gekarakteriseerd kan worden als een herstructureringsactiviteit.

Door de continue herschikking, manipulatie en verandering van het bestaande ontstaat iets nieuws, zowel in spelen als in leren. Applied game designers kunnen daarom op zoek gaan naar de herstructureerbare elementen in de leeromgeving. Door deze veranderlijke processen te identificeren legt de ontwerper direct de speelse kwaliteiten van de leerstof bloot. Ontwerpers hoeven slechts te zoeken naar wat ze kunnen veranderen aan de leerstof om hun spel te vinden.

Afbeelding 2: de toevoeging van een nieuwe kennis actor verlangt de herstructurering van bestaande kennis netwerk. Leren kan derhalve gezien worden al herstructureringsactiviteit.

Hoe dergelijke herstructureerbare kwaliteiten gevonden kunnen worden, wordt uitgebreid behandeld in mijn thesis. Het vinden van deze herstructureerbare elementen kan een bijdrage leveren aan de integratie van het leren met de gameplay. Hetgeen volgens onderzoeker Habgood (2005, 2007) een bijdrage kan leveren aan de motivatie tot leren. Echter, deze motivatie kan verder verhoogd worden door motiverende aspecten toe te voegen aan de game. Om deze aspecten te duiden heb ik Zelf-Determinatietheorie (Ryan & Deci, 2000) als theoretisch raamwerk voor menselijke motivatie genomen.

Wat is motivatie?

Volgens Zelf-Determinatietheorie kunnen mensen intrinsiek gemotiveerd worden als de te verrichten handeling bepaalde universele menselijke behoeften bevredigt. Volgens Ryan & Deci zijn dit de behoeften voor: competentie (ik kan het), autonomie (ik doe het en ik doe het op mijn eigen manier) en verwantschap (ik doe het met mensen die betekenisvol voor me zijn).

Mijn onderzoek richtte zich op games in het onderwijs. Binnen scholingsinstituten worden behoeften voor competentie en verwantschap reeds goed bevredigd. Curricula zijn zodanig opgebouwd dat studenten makkelijk kunnen doorleren op eerder ontwikkelde kennis, hetgeen een bijdrage levert aan hun gevoel voor competentie. Tevens richten verschillende beloningsstrategieën (cijfers, toetsen en straffen) zich op het succesvol complementeren van bepaalde leeruitdagingen, hetgeen eveneens een bijdrage kan leveren aan de bevrediging van behoeftes voor competentie. Behoeftes voor verwantschap worden deels bediend door de sociale school cultuur. Studenten krijgen gezamenlijk les en er worden veel projecten geformuleerd waarin studenten samen moet werken.

Echter, behoeftes voor autonomie worden door huidige onderwijs methoden en het beschikbare onderwijs gereedschap, minder bediend. Ik beredeneerde dat games hier een positieve bijdrage konden leveren. In het bijzonder, omdat autonome ervaringen inherent verbonden lijken aan speels gedrag of herstructureerbare activiteiten.

Hoe meer herstructureren, hoe autonomer...

Autonoom zijn, of autonoom voelen, betekent dat iemand zelf-gedetermineerd handelt. Dit autonome gevoel suggereert dat je weet dat jouw inzet een impact heeft gemaakt, dat je het deed op je eigen manier en vanuit persoonlijke redenen en/of overtuiging. Games lijken uitstekende media om dit gevoel te versterken. Met name als ze een rijke hoeveelheid en kwaliteit aan herstructureringsmogelijkheden bieden. Tenminste, dat was de aanname.

Afbeelding 3: Zelfdeterminatie Theorie (SDT) richt zich op drie universele menselijke behoeftes. In mijn onderzoek richtte ik mij met name op de bevrediging van behoeftes voor autonomie.

Vanuit bovenstaande onderhandeling trok ik de hypothese dat gamers die veel konden herstructureren zich autonomer zouden voelen. Hoe meer herstructureren (spelen), hoe autonomer, hoe gemotiveerder. Dat was de redenering. Dit bleek echter niet het geval. Zo bleek uit de volgende studie.

Leidt autonoom leren tot betere motivatie?

In een validatiestudie naar de impact van een wiskunde-game op de motivatie van studenten om te leren, ontdekte ik dat autonoom spel zeker een bijdrage kan leveren aan motivatie, maar dat minder autonome spellen ook een positieve impact kunnen hebben. In de studie vergeleek ik twee verschillende modi van hetzelfde spel met elkaar. Dit spel was Combinatorics, te zien op de video hieronder.

In de ene modus moesten spelers het goede antwoord geven op een wiskundig probleem (permutaties). Deze modus richtte zich op zogenaamd Drill & Practice Learning. Hierin worden studenten geacht begrip te ontwikkelen voor wiskunde door repetitie en instructie. Deze spelmodus werd daarom ook als weinig autonoom beschouwd.

In de andere spelmodus werd studenten gevraagd om vanuit het antwoord terug te redeneren (reverse engineering). Spelers kregen een gedeelte van de oplossing en werden verzocht om zelf het pad naar de oplossing te deconstrueren. Deze versie bood meerdere herstructureringsmogelijkheden en mogelijke antwoorden. Het werd derhalve als autonomie ondersteunend beschouwd.

Afbeelding 4: het verschil tussen een Drill & Practice game (zoals Dr. Kawashima's Brain Training) en een autonomie ondersteunende game (zoals Sumico).

Aan de hand van een vragenlijst werd duidelijk dat de groep spelers van de autonomere versie zich minder gestuurd voelen door hun omgeving om wiskunde onderwijs te volgen. Dit betekent dat de game een positieve bijdrage kan leveren aan de motivatie van spelers. Het verminderen van extrinsieke motivatie had niet direct invloed op de intrinsieke motivatie, tenminste, niet in dit onderzoek.

Een synergie tussen didactiek en gameplay?

Ik concludeerde dat onderzoekers en ontwikkelaars niet klakkeloos kunnen aannemen dat games een bijdrage leveren aan de intrinsieke motivatie van spelers. Echter, ze kunnen, net als ieder ander onderwijsinstrument, een bijdrage leveren aan algehele motivatie van spelers, mits het didactisch ontwerp van de game aansluit bij de leeromgeving en de integratie van de leerstof met de gameplay wordt bewerkstelligd. Het ontwerp van autonomie ondersteunende Applied games (educatieve games waarin spelers een bepaalde vrijheid genieten binnen duidelijk afgebakende grenzen) kan derhalve een bijdrage leveren aan de motivatie van spelers om te leren.

Referenties

Caillois, R. (2001). Man, Play and Games (Reprint.). University of Illinois Press.
Copier, M. (2007). Beyond the magic circle?: A networkperspective on role-play in online games. Utrecht University, Utrecht.
Habgood, M. P. J. (2005). Zombie Division: intrinsic integration in digital learning games. Cognitive Science Research Paper-University of Sussex CSRP, 576, 45.
Habgood, M. P. J. (2007). The effective integration of digital games and learning content. University of Nottingham, Nottingham, UK.
Huizinga, J. (1951). Homo Ludens: Proeve Eener Bepaling van het Spel-Element der Cultuur. Haarlem: H.D. Tjeenk Willink& Zoon N.V.
Jarvis, P., Brock, A., & Brown, F. (2008). Three Perspectives on Play. In Perspectives on Play: Learning for Life (pp. 9-39). Longman.
Juul, J. (2005). Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds. The MIT Press.
Klabbers, J. (2006). The Magic Circle: Principles of Gaming & Simulation: Third and Revised Edition. Sense Publishers.
Kok, A. (2004). Het hiërarchisch brein: inleiding tot de cognitieve neurowetenschap. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68-78.
Salen, K., & Zimmerman, E. (2003a). Rules of Play: Game Design Fundamentals. MIT Press.
Salen, K., & Zimmerman, E. (2003b). This is Not a Game: Play in Cultural Environments. Presented at the Level Up, Utrecht University.
De volledige versie van de thesis van Menno Deen.