Hoe zou een game het oplossen?

Artikel op basis van de keynote lezing (ELIA Teachers Academy 2013)

en

Uitdaging tot motiveren

In dit artikel zullen we vanuit een gameontwerp perspectief kijken naar Kunstopleidingen. Vanuit ons dienstverband als opleiders en gameontwikkelaars bij de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (HKU) hebben we ervaren dat cross-overs tussen kunstopleidingen en game design kunnen leiden tot innovatieve toepassingen in kunstopleidingen.

Traditionele didactiek in het ontwerp van leersituaties

Traditioneel gezien, in onderwijs, is de inhoud bepalend. Deze inhoud, of het nu gebaseerd is op kennis of vaardigheid, is meestal het vertrekpunt voor het ontwerpen van de meeste leersituaties. We weten allemaal dat de vorm waarin wij educatie aanleveren cruciaal is voor het succes van het leerervaringen van de studenten. En als we kijken naar het archetypische gedrag van de leerlingen in de dominante vormen van educatie, kunnen we deze vaak plaatsen naast het gedrag van de leraar.

Er is een voortdurende druk op de leraar om een juiste balans te houden. Als de groep te veel energie heeft, moet een leraar op “de rem” gaan staan om hun weer in het gareel te krijgen. Maar als het tegenovergestelde gebeurt, en de groep een lage mate van energie heeft, compenseert de leraar dit met enthousiasme en persoonlijke energie. Dit gedrag van studenten is intrinsiek geplaatst in het ontwerp van de meeste traditionele leersituaties. Als resultaat hiervan besteedt de leraar te veel energie aan acties die zijn gekoppeld aan de inhoud maar zijn gericht op het (vaak ongewenste) gedrag van de studenten.

Sommige leraren in kunstopleidingen kunnen hier bezwaar tegen hebben en stellen dat hun studenten, in vergelijking tot andere vormen van educatie, gemakkelijk zijn te motiveren en veelal geen extra stimuli nodig hebben. Of stellen dat de vorm of methode waarop kunstopleidingen aangeboden worden, bepaald wordt door de specifieke karakteristieken van de discipline. Of zij zullen stellen dat in kunstopleidingen er meer mogelijkheden zijn voor een individuele studierichting dan in andere opleidingen.

Toch moeten we opmerken dat het leerontwerp van kunstopleidingen meestal is gebaseerd op ofwel de uitmuntendheid van de leraar die de kennis en vaardigheden overbrengt of op een bepaalde methode die hij het meest toepasbaar heeft ervaren in zijn loopbaan als opleider. In beide gevallen is de leersituatie specifiek ontworpen voor het overbrengen van de expertise en vaardigheden van de leraar aan de leerlingen. Gebaseerd op voorgedefinieerde leerdoelen en doelstellingen, zal de leraar een richting uitzetten met bijpassende leeractiviteiten die zal leiden meetbare uitkomsten. Een nadeel van deze benadering is dat de verantwoordelijkheid voor het leerproces voor een groot deel ligt bij de leraar. Dit type rolmodel kan in potentie beperkend werken voor de ontwikkelruimte van leerlingen die compleet nieuwe, creatieve oplossingen willen aandragen binnen het leerproces.

Als we kijken naar deze leersituatie vanuit een gameontwerp perspectief, dan lijkt het erop of dit ontwerp niet functioneert of op z’n minst serieuze tekortkomingen heeft. Een gameontwerper zou de rollen en verantwoordelijkheden in deze situatie in sterke mate in disbalans en onevenredig verdeeld vinden. De reden hiervoor is dat in gameontwerp het vertrekpunt niet de inhoud is, maar het gewenste gedrag van de speler. Op basis van dit vertrekpunt heeft de student, in de traditionele setting, veel te veel mogelijkheden om zich terug te trekken en te onttrekken van de leersituatie. De leersituatie is niet ontworpen op een manier die de leerling volledig verantwoordelijk maakt voor het leerproces. Het niet voldoen aan de verantwoordelijkheden is hier niet onderdeel van de leersituatie maar er juist buiten geplaatst: in het leersysteem als geheel. En dit leersysteem zal niet reageren op het niet aanvaarden van verantwoordelijkheid, dit systeem reageert op het niet slagen voor de toetsen over de leeruitkomsten. Het gedrag van leerlingen is daarom gericht op het verzamelen van studiepunten, het slagen voor toetsen met de minst mogelijke inzet en het inzamelen van ECTS als een eekhoorn in de herfst.

Epistemische framing

Als we kijken naar het gedrag van studenten kunnen we een waardevolle benadering vinden via het zogeheten epistemische framing. Beschreven door David Schaffer in zijn boek "How Computer Games Help Children Learn" (2007), is een epistemisch frame het geïntegreerde beeld van iemand, behorend aan een specifieke beroepsgemeenschap. Het is een combinatie van de specifieke vaardigheden, kennis, identiteit, waarden en epistemologie waarop leden uit de gemeenschap keuzes maken en waarop zij deze keuzes rechtvaardigen.

Shaffer en zijn collega's gebruikten deze notie van epistemologie om games te maken voor kinderen waarin kinderen de rol en verantwoordelijkheden op zich namen van een ingenieur, en dit tot een goed resultaat te brengen. Het tegenovergestelde is ook waar. Als een leerling wordt benaderd als "een student", wordt automatisch archetypisch "studentengedrag" getriggerd met een paar van de eerder benoemde negatieve aspecten als gevolg. Maar wanneer de leerling wordt benaderd vanuit een goed ontworpen epistemische frame, waarbij hij wordt aangesproken op alle relevante aspecten, zal het gedrag van de leerling sterk het professionele gedrag nabootsen dat vastgelegd ligt in het frame. Dit proces van professioneel nabootsen is ideaal geschikt voor een op games gebaseerd ontwerp zoals beschreven door Roger Caillois (Man, Play and Games, 1961) als één van de archetypen van spel.

Een bekend voorbeeld is dat in het echte leven mensen in met een uniform aan meer geneigd zijn tot het helpen van iemand in nood dan wanneer men zou zijn aangesproken en men gekleed zou zijn als een anonieme burger. Hetzelfde geldt voor de spelers van een game of de studenten in een klaslokaal. Wanneer leerlingen worden aangesproken vanuit hun rol als leerling, zullen zij zich ook zo gaan gedragen. Dit kan leiden tot het op tijd komen, je huiswerk doen en het luisteren naar de leraar maar dit kan ook resulteren tot het tevreden zijn met een minimale toetsscore, het afkijken en zich verschuilen in de groep.

Deze gedragingen horen bij het epistemische frame van een leerling. Het bekendste gedrag van een leerling is dat hij of zij de leraar de leiding laat nemen. Dit is niet zo gek als we kijken naar hoe de meeste scholen (van basisonderwijs tot hoger onderwijs) zijn georganiseerd. De meeste van deze scholen werken met een groep leerlingen die worden aangestuurd door één leraar.

Maar als leerlingen aan de slag gaan vanuit de context van een directeur, een artiest, een ondernemer of een andere rol die nauw aansluit bij hun toekomstige werk, dan zullen deze rollen hun intrinsiek één of meerdere doelen geven om te behalen en zal dit de manier beïnvloeden waarop de leerlingen (die zichzelf dan niet meer als leerlingen zien) kijken naar de kennis of de vaardigheden die men nodig heeft om die doelen te bereiken. Dit zal ook de wijze veranderen waarop men waarneemt in welke context zij zich nu bevinden.

Het epistemisch framework beïnvloedt niet alleen het gedrag in het klaslokaal. Het beïnvloedt ook het gedrag of de attitude ten opzichte van de inhoud. De rol die de leerlingen wordt gegeven moet daarom erg voorzichtig worden gekozen om de juiste gewenste attitude te creëren. Het is van vitaal belang dat de leerdoelen van tevoren zo specifiek als mogelijk zijn gedefinieerd omdat deze de relevante beoordelingscriteria produceren. Als eenmaal een goed gekozen epistemisch framework actief is, worden de daaruitvolgende doelen die een speler, en in ons geval de leerling, nastreeft, gezien als voortvloeisel uit intrinsieke motivatie.

Om een op games gebaseerd ontwerp te laten slagen als leerervaring, moeten deze doelen zowel coherent als relevant zijn ten opzichte van de inhoud die de leraar over wil brengen, en voor de fictionele wereld die gecreëerd is als onderdeel van het epistemisch framework..

Ludodidactisch framework

We stellen een manier van het ontwerpen van onderwijs voor waarin we het gebruik van epistemisch framing combineren met andere ontwerpstrategieën uit game design. We noemen deze manier van het ontwerpen van educatieve processen – onderlegd door de principes van game design – Ludodidactieken. We zoeken voor een model, gebaseerd op game design modellen en aangepast naar de specifieke context van educatie. Het vakgebied van kunstopleidingen is bijzonder geschikt om optimaal te profiteren van een ludodidactische ontwerpbenadering.

Het creatief denken, speelsheid, improvisatie, zijn allemaal woorden die aan de basis staan van zowel ludodidactiek en kunst, wat op haar beurt weer de passie en de focus van zowel leerlingen en leraren in kunstopleidingen.

Een bruikbaar model voor onze ludodidactische benadering kan afgeleid worden van game design experts (en academici) Salen en Zimmermann. In hun boek "Rules of Play" (2003) beschrijven zij een een archetypisch game design patroon dat start bij het bepalen van een duidelijk aantal doelen die een speler dient te behalen. Door verschillende betekenisvolle acties kan de speler er voor kiezen om deze doelen te behalen, gebaseerd op een persoonlijke strategie. Om een dergelijke strategie te kunnen formuleren is het veelvoorkomend dat een speler directe en continue feedback krijgt op zijn/haar acties.

Om een speler gemotiveerd te houden is het daarbij belangrijk dat "mislukking" wordt vervangen door het concept van "te herstellen verlies". Dit is een cruciaal kenmerk van het patroon. Een te herstellen verlies impliceert dat een verlies altijd gecompenseerd of ongedaan gemaakt kan worden, waarmee het de druk vermindert op falen. Dit opent de mogelijkheid tot het gebruiken van "falen" als een verkennende strategie, gewoon om te zien wat er dan gebeurt. In plaats van het voorkomen van risico, wordt risico lopen een deel van het leerproces. Wij propageren dat iemand net zo veel kan leren van falen als iemand kan leren van succes.

Figuur 1 Direct feedback loop (Salen en Zimmermann, Rules of Play, 2003)
Gebaseerd op dit ontwerp patroon en door het te combineren met onze eerdere visie op epistemisch framing, kunnen we nu beginnen aan het bouwen van een gecombineerd ludodidactisch model.

Naar een ludodidactisch model

Om het beschreven game design patroon toe te passen op onderwijs, of meer specifiek kunstonderwijs, moeten alle volgende stappen in het proces aangepast worden om de leerdoelen van de leersituatie te ondersteunen.

Leerdoelen en het gewenste leergedrag

Zoals eerder vermeld is het erg belangrijk om de leerdoelen vanaf de start duidelijk te hebben gedefinieerd. We hebben deze doelen als criteria om te bepalen of een bepaald epistemisch frame geschikt is om onze leerdoelen te behalen en aan het gewenste leergedrag tegemoet te komen. Het daarom belangrijk om bij het formuleren van deze doelen in gedachten te houden dat deze doelen uitgedrukt moeten kunnen worden in gedragingen of acties. Vaak is dit geval voor het formuleren van de doelen.

Perspectief / rol

Het tweede onderdeel is om een geschikt perspectief, of rol, te vinden als onderdeel van het epistemisch frame, waaraan de leerling zijn of haar gedrag kan relateren. Een gedeelte van dat gedrag zal voortkomen uit de vooronderstelling die de leerling heeft over die specfieke rol. Bijvoorbeeld, wanneer leerlingen geplaatst worden binnen de context van een manager impliceert dit het deugdelijk toepassen van financiële middelen, het toepassen van people skills, omgaan met groepsdynamiek en het afhandelen van de laatste kwaliteitscontrole als onderdeel van die rol. Andere aspecten van de context kunnen meer expliciet gemaakt worden in de instructie aan de leerling binnen die rol.

Speldoelen en richtingen

Een fundamenteel verschil tussen dit type van onderwijskundig ontwerp en het traditionele ontwerp van leersituaties is de dualiteit tussen leerdoelen en spelrichtingen of doelen. Onderwijs is diep geworteld in de overtuiging dat het duidelijk benoemen van elk aspect van het leerproces de hoeksteen is van haar kwaliteit. Games doen precies het tegenovergestelde.

Zij zijn erg duidelijk over de doelen voor de speler maar deze bewegen de speler alleen in een richting om verder te ontdekken – door spel – wat het verborgen eigenlijke doel van het spel is.

Het is precies dit proces van ontdekken van de eigenlijke kwaliteit van het spel dat spellen zo aantrekkelijk maakt voor de spelers. Als het ons doel is om leerlingen groepsdynamica aan te leren, kunnen we hun het speldoel geven om samen een kunstwerk te bouwen. Door het introduceren van tijdsgebrek en gebrek aan middelen, of door competitie, kunnen we de kans beïnvloeden op het voorkomen van groepsdynamica.

Echter, in dit voorbeeld zullen de leerlingen niet het social gewenste gedrag gaan vertonen omdat wij niet expliciet zijn geweest over dit doel. Hun gedrag zal juist relatief authentiek en meer waardevol zijn als leerervaring.

Acties

Gebaseerd op het gekozen perspectief en de doelen van de speler kunnen een aantal acties worden bepaald die worden verbonden met die rol en die nodig zijn om die doelen te behalen.

Leerlingen, binnen hun rol, zullen niet willekeurig acties uitvoeren maar bewust een strategie bedenken om de acties zo effectief mogelijk te maken. Zoals eerder gezgd, als het ontwerp te herstellen verlies toestaat, zal de leerling meer risico inschatten als onderdeel van zijn of haar leerstrategie. Deze strategisch aan elkaar verbonden acties vormen een leerervaring met een hoge kwaliteit.

Verantwoordelijkheid & gevolgen

Wanneer de student een rol wordt gegeven met duidelijk geïdentificeerde speldoelen, en een palet aan acties waarmee hij of zij voor zichzelf een strategie kan bepalen, is het belangrijk om de verantwoordelijkheid ook over te dragen. Alleen als de leerling de volledige schok van verantwoordelijkheid kan ervaren komt het epistemisch frame in actie. Dit meegegeven perspectief aan de speler leidt niet alleen tot gedrag maar brengt ook bepaalde verantwoordelijkheden.

Het is breed gedocumenteerd dat spelers in massive multiplayer games meer geneigd zijn tot het op zich nemen van verantwoordelijkheid voor spelers van lagere niveaus. Zij nemen een leerling aan omdat hun hogere positie in het spel hen ook de verantwoordelijkheid geeft om het algehele niveau van spel voorwaarts te houden. Binnen het onderwijs houdt dit in dat studenten er niet automatisch van uit gaan dat leraren de leiding zullen nemen maar zij hun eigen verantwoordelijkheid moet oppakken.

Om hun ervaring net zo goed, effectief of uitdagend mogelijk te houden, moet iedereen betrokken zijn om tot een hoger niveau te komen. Dit houdt niet in dat iedereen op hetzelfde niveau moet komen, of dezelfde kennis moet delen. De leerervaring verbetert als de deelnemers elkaar nodig hebben.

Dus verschillende vaardigheden of kennis zijn juist te prefereren boven een situatie waarin iedereen hetzelfde weet of kan. Daarnaast kunnen verschillende niveaus van expertise binnen dezelfde set aan vaardigheden ook uitdagend zijn als in het ontwerp de relatie tussen mentor-leerling op de één of ander manier beloond zou worden.

Het overdragen van deze verantwoordelijkheid aan de spelers betekent ook dat de gevolgen onderdeel moeten zijn van de leeromgeving. Dit is niet hetzelfde als het falen dat we kennen als onderdeel van ons traditionele leersysteem. Gevolgen zouden dezelfde kenmerken moeten hebben van het "te herstellen verlies" zoals geïdenticeerd door Salen and Zimmermann.

Feedback loop

De directe feedback die de speler krijgt bij iedere actie, vertelt de speler of zijn inzet succes heeft gehad, en of zijn gekozen strategie de beoogde resultaten heeft opgeleverd. Dit is zeer belangrijke informatie voor de speler voor het ontwikkelen van nieuwe en verbeterde strategieën. Of, in het geval dat het doel is behaald, om te kunnen beslissen over een koerswijziging en te focussen op nieuwe doelen. Omdat de feedback direct volgt op de actie ontstaat er een voortdurende cyclus van hypothese-actie-feedback. We noemen dit de "feedback-loop". Deze feedback-loop moet in directe relatie staan met de "echte wereld", en van toepassing zijn op de oorspronkelijke leerdoelen.

Conclusie: het ludodidactisch design model

Op basis van het ontwerp patroon van games, waarbij doelen, strategie, acties en feedback verbonden zijn in een feedback-loop, kunnen we nu beschrijven hoe dit patroon er uit zou zien als het zou worden toegepast op leersituaties.

De leerdoelen zouden het beginpunt moeten zijn van het ontwerp van iedere leersituatie. Ze zouden zo specifiek mogelijk gemaakt moeten worden, en verbonden met de beoordelingscriteria. Van daaruit kunnen we het gewenste leergedrag specificeren. Het epistemische framing ondersteunt het gewenste gedrag door de speler een duidelijk perspectief en doelen te geven om na te jagen.

Figuur 2: Het ludodidactisch model

Bij het najagen van deze doelen zal de speler een strategie ontwikkelen en betekenisvolle acties ondernemen. Het epistemische framing zorgt er ook voor dat de speler verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen acties, voortgang en consequenties. Om de speler up-to-date te houden over zowel de voortgang als de consequenties geeft de situatie voortdurende feedback. De feedback cyclus in dit model zou het gewenste gedrag en de vooraf bepaalde leerdoelen moeten reflecteren.

Ludodidactieken veranderen de manier waarop we kijken naar het gedrag van zowel leraar als leerling. In veel leersituaties is de leraar verantwoordelijk voor het leren, en dat is een zeer zware verantwoordelijkheid, zoals we gezien hebben. In kunsteducatie zijn de meeste studenten zeer gemotiveerd en zeer prat op het nemen van verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling als kunstprofessionals. Toch worden er nog steeds leermodellen gebruikt waarbij de leraar de lakens uitdeelt. We hopen dat de noties van ludodidactieken zoals voorgesteld in dit artikel inzicht kunnen geven voor innovatie en verbetering van leren in de kunsteducatie.